Quintaesencia
Revista de Educación
ISSN
2076-5363
(en línea)
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Artículo original
Valoración de la idoneidad didáctica de una experiencia de aprendizaje en
educación virtual con noveles universitarios: ecuaciones de las curvas en las
frutas
Assessment of the didactic suitability of a virtual education learning
experience with novice university students: equations of curves in fruits
Franklin Taipe Florez 1,a
Monica Rosaura Huamani Huanca 2,b
Delio Merma Saico 3,c
Belinda Caceres Mendigure 4,d
Prudencio Quispe Cantane 5,e
1 Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco, Perú
a ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3639-3892
franklin.taipe@unsaac.edu.pe
2 Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú
b ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1792-9671
nikolmhh@gmail.com
3 Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco, Perú
c ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5266-2098
delio.merma@unsaac.edu.pe
4 Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco, Perú
d ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8571-048X
b16linda@gmail.com
5 Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco, Perú
e ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8140-3789
prudencioquispecantanefisico@gmail.com
Información
Resumen
Recibido: 14/03/2021.
Aceptado: 26/05/2021.
La educación virtual, por la emergencia sanitaria, presenta dificultades y retos
especialmente con estudiantes que inician la universidad; es importante evaluar la
idoneidad didáctica de las sesiones y las tareas auténticas; nuestro objetivo es evaluar la
idoneidad didáctica desde el Enfoque Ontosemiotico de la cognición e instrucción
matemática (EOS) (Godino, Batanero y Font, 2007) de una experiencia de aprendizaje
para el contexto de educación virtual con estudiantes que inician la universidad en el
curso de matemática I, al determinar en frutas a su alcance las ecuaciones de sus curvas
utilizando software geométrico, luego de la ejecución de la experiencia se analizó por 4
docentes la idoneidad didáctica de la experiencia de aprendizaje de acuerdo a las
dimensiones teóricas preestablecidas. Concluyendo que se debe trabajar las dimensiones
menos valoradas, tenemos a la dimensión Epistémica “En proceso”, Ecológica “En
proceso”, Cognitiva “Logro esperado”, Afectiva “Logro esperado”, Interaccional “En
inicio”, Mediacional “En inicio”.
Palabras clave:
Educación Virtual,
Enfoque Ontosemiotico,
Experiencia de
Aprendizaje, Idoneidad
Didáctica.
Information
Abstract
Keywords:
Virtual Education,
Ontosemiotic
Approach, Learning
Experience, Didactic
Suitability.
Virtual education for health emergency, presents difficulties and challenges especially
with students who start college, it is important to evaluate the didactic suitability of the
sessions and authentic tasks, our objective is to evaluate the didactic suitability from the
Ontosemiotic Approach of cognition and mathematical instruction (EOS) (Godino,
Batanero and Font, 2007) of a learning experience for the context of virtual education
with students who start college in the course of mathematics I, by determining in fruits
to their reach the equations of their curves using geometric software, after the execution
of the experience was analyzed by 4 teachers the didactic suitability of the learning
experience according to the pre-established theoretical dimensions. Concluding that the
less valued dimensions should be worked on, we have the Epistemic dimension "In
process", Ecological "In process", Cognitive "Expected achievement", Affective
"Expected achievement", Interactional "In process", Mediational "In process".
Quintaesencia 2021;12: 70-81
DOI: https://doi.org/10.54943/rq.v12i1.37
Taipe Florez, F.; Huamani Huanca, M.R.; Merma Saico, D.; Caceres Mendigure, B. y Quispe Cantane, P.
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INTRODUCCIÓN
Por el COVID-19, la educación virtual en noveles universitarios, presenta problemas y oportunidades
(Rodicio, et.al., 2020; Hernández, 2020), siendo un contexto oportuno para el estudio de la idoneidad
didáctica, el componente tecnológico de la educación en el caso de la matemática (Godino, 2011), en el
mencionado contexto.
La docencia universitaria debe reflexionar sobre su práctica como una estrategia clave para el desarrollo
profesional (Brockbank & McGill, 2002; Dewey, 1989; Schön, 1992). En esta línea, Perrenoud (2004)
argumenta que, para conseguir profesores reflexivos, se necesita un método e instrumento de reflexión.
El proceso de enseñanza y aprendizaje es complejo; se deben tomar algunas regularidades como es el
objetivo de la ciencia y tecnología del diseño educativo (Reigeluth, 2000).
Para el estudio, abordamos el diseño instruccional en educación matemática universitaria desde el
“Enfoque Ontosemiótico” (EOS) del conocimiento y la instrucción matemática (Godino, 2002; Godino,
Batanero y Font, 2007), con la noción de idoneidad didáctica, indicadores empíricos que la desarrollan
(Godino, Contreras y Font, 2006; Godino, Bencomo, Font y Wilhelmi, 2006), como partida de la teoría
de la instrucción matemática para mejorar la práctica de la enseñanza de las matemáticas.
Marco conceptual
La educación virtual profundizó la desventaja (Canaza, 2020), y espacios para generar nuevas estrategias
(Castro, et.al., 2020). Según (Peppino, 2004) la virtualidad implica modificar la manera de enseñar y
aprender, orientándose a un trabajo de calidad articulando lo curricular, coherencia del contenido,
complejidad cognitiva, adecuación lingüística, valor o ponderación que se dará a las actividades, entre
otras (Urrutia, Barrios, Gutiérrez, & Mayorga, 2014), además que el contenido se adecúe a la idoneidad
didáctica, atendiendo a la diversidad de significados y su articulación progresiva, según grados de
generalidad y formalización (Burgos y Godino, 2020).
Una experiencia de aprendizaje tiene la línea del aprendizaje basado en proyectos (ABP), ofreciendo
oportunidades de aprendizaje, adaptándose a las condiciones y necesidades de aprendizaje de los
estudiantes al relacionarlo con otras disciplinas y mostrar versatilidad en cuanto a ritmos y estilos de
aprendizaje (Pozuelos y Rodriguez, 2008), promoviendo autonomía, un plan de trabajo definido por
objetivos y procedimientos (García-Valcárcel y Basilotta, 2017). La experiencia de aprendizaje es
intencional desde la docencia (RVM N.° 094-MINEDU-2020), para desarrollar competencias.
Tanto una experiencia de aprendizaje y la estrategia de ABP, tienen similitudes como lo consideran
(Lynch, 2017; Manzanares, 2008; Gonzales-Pineda, 2002; Guevara, 2010; Rosas y Sebastián, 2008;
Molina, 2014; Currículo Nacional, 2016), pudiendo ser evaluados desde el cumplimiento real del diseño
acorde a marcos teóricos de enseñanza y aprendizaje de la matemática (Berciano, et.al, 2020).
El logro de la idoneidad didáctica implica desarrollar la idoneidad epistémica (correspondencia entre
los contenidos o significados implementados y los de referencia), idoneidad ecológica (adecuación del
proceso de enseñanza y aprendizaje al entorno social y proyecto de centro), idoneidad cognitiva
(adecuación de los significados implementados a los conocimientos previos y diversidad de
características del alumnado), idoneidad afectiva (implicación del alumnado en el proceso
implementado), idoneidad interaccional (potencialidad del proceso enseñanza-aprendizaje para
identificar y resolver posibles conflictos semióticos), idoneidad mediacional: disponibilidad y
adecuación de medios para el desarrollo del proceso de instrucción (Godino, Batanero y Font, 2007).
El objetivo del estudio es valorar la idoneidad didáctica de la experiencia de aprendizaje “ecuaciones de
las curvas en las frutas”, mediante el análisis colegiado de las dimensiones del Enfoque Ontosemiótico
(EOS), realizándose después de ejecutada la experiencia de aprendizaje, sin un conocimiento previo de
docente y estudiantes.
MATERIAL Y MÉTODOS
Fue diseñada e implementada para 21 estudiantes noveles universitarios, en la Escuela profesional de
Ingeniería Agroindustrial de la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco, primer semestre
Valoración de la idoneidad didáctica de una experiencia de aprendizaje en educación virtual con noveles universitarios
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en la asignatura de Matemática I, en el contexto de virtualidad y aislamiento social por la emergencia
sanitaria del Covid-19, por la plataforma Classroom.
El estudio tiene un enfoque cualitativo, de alcance exploratorio con el propósito de lograr una inmersión
inicial y con un diseño no experimental transeccional exploratorio (Hernández, et. al, 2014). Así como
una variación del enfoque interpretativo del diseño (Molina, Castro, Molina y Castro, 2011),
conteniendo:
a) Propuesta de la experiencia de aprendizaje.
Tabla 1. Secuencia de actividades de la experiencia “ecuaciones de las curvas en las frutas”
N°
Actividad de la Experiencia de Aprendizaje (EA)
Código
1
Exposición de la problemática (no hay información de las ecuaciones de las
curvas de las frutas expresadas con funciones).
EA1
2
Motivación (podemos generar ecuaciones de las curvas de las frutas, sería
importante esta información, que necesitaríamos).
EA2
3
Declaración del objetivo (propósito de la experiencia).
EA3
4
Recojo de saberes previos (que conocemos, cómo piensan que podríamos
hacerlo, qué necesitaríamos).
EA4
5
Elaboración de un plan y organización (formación de grupos, propuesta de
acciones, recursos, tiempo y otros).
EA5
6
Estudio guiado de formas de las curvas cónicas (elipse, parábola,
circunferencia, hipérbola de curvas).
EA6
7
Formulación de hipótesis y conjeturas (frutas versus las formas de sus curvas).
EA7
8
Autoestudio y repaso del uso del GeoGebra para determinar ecuaciones con
puntos (videos).
EA8
9
Disposición y preparación de recursos (frutas, cereales, tubérculos, etc).
EA9
10
Trabajo de campo y gabinete (fotografiado de frutas, cereales y leguminosas).
EA10
11
Procesamiento de información (uso de comandos y herramientas).
EA11
12
Preparación de resultados (ajustes de los puntos y curvas).
EA12
13
Obtención de ecuaciones (ajustes a punto de origen, presentación del
intervalo).
EA13
14
Acompañamiento y retroalimentación grupal (mediación con inquietudes y
preguntas).
EA14
15
Exposición de resultados (ecuaciones de la curva mejor definida y curva
amorfa).
EA15
16
Retroalimentación general, conclusiones y sugerencias de actividades
(ecuación como relación de igualdad y función como relación entre conjuntos
dominio y rango, utilidad de la matemática y software).
EA16
Nota: Elaboración propia.
b) Entrevista y revisión documentaria del colegiado de docentes a los estudiantes involucrados
en la experiencia de aprendizaje
Se usó la entrevista no estructurada para obtener descripciones de las situaciones, actividades, personas,
interacciones y sus manifestaciones (Patton, 2011), cada docente entrevistó a dos estudiantes, siendo el
instrumento acorde a la situación (Denzin y Lincoln, 2005; Vargas, 2021), la revisión documentaria fue
referencial (Hernández, et.al, 2014).
c) Análisis cualitativo del peso relativo de cada dimensión de la instrucción para valorar la
idoneidad didáctica
Taipe Florez, F.; Huamani Huanca, M.R.; Merma Saico, D.; Caceres Mendigure, B. y Quispe Cantane, P.
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Para el análisis cualitativo, se usó los componentes e indicadores de EOS, para describir las trayectorias
didácticas descompuestas en una experiencia matemática (Godino, Contreras y Font, 2006). Utilizamos
el diseño de acciones formativas planificadas o efectivamente implementadas (Godino, 2011).
Tabla 2. Componentes e indicadores de idoneidad epistémica.
Componente
Indicador
Situaciones-
problema
-Se presenta una muestra representativa y articulada de situaciones de contextualización,
ejercitación y aplicación.
-Se proponen situaciones de generación de problema (problematización).
Lenguajes
-Uso de diferentes modos de expresión matemática (verbal, grafica, simbólica,
traducción y conversiones entre los mismos.
-Nivel de lenguaje adecuado a los niños a que se dirige.
-Se proponen situaciones de expresión matemática e interpretación.
Reglas
(Definiciones,
proposiciones,
procedimientos.
-Las definiciones y procedimientos son claros y correctos, y están adaptados al nivel
educativo al que se dirigen.
-Se presentan los enunciados y procedimientos fundamentales del tema para el nivel
educativo dado.
-Se proponen situaciones donde los alumnos tengan que generan o negocian
definiciones proposiciones o procedimientos.
Argumentos
-las explicaciones, comprobaciones y demostraciones son adecuadas al nivel educativo
que se dirigen.
-Se promueve situaciones donde el alumno tenga tiene que argumentar.
Relacionemos
-Los objetos matemáticos (problemas, definiciones, proposiciones, etc) se relacionan y
conectan entre sí.
-Se identifican y articulan los diversos significados de los objetos que intervienen
en las practicas matemáticas.
Nota: (Godino, 2011).
Tabla 3. Componentes e indicadores de idoneidad cognitiva.
Componente
Indicador
Conocimientos previos
(elementos similares a
epistemica)
-Los alumnos tienen los conocimientos previos necesarios para el estudio del
tema (bien se han estudiado anteriormente o el profesor planifica su estudio).
-Los contenidos pretendidos se pueden alcanzar (tienen una dificultad
manejable) en sus diversos componentes.
Adaptaciones
curriculares a las
diferencias individuales
- Se incluyen actividades de ampliación y de refuerzo.
- Se promueve el acceso y el logro de todos los estudiantes.
Aprendizaje:
Se tienen en cuenta los
mismos elementos que
para la idoneidad
epistémica)
-Los diversos modos de evaluación indican que los alumnos logran la
apropiación de los conocimientos, comprensiones y competencias pretendidas:
-Comprensión conceptual y proposicional; competencia comunicativa y
argumentativa; fluencia procedimental; comprensión situacional; competencia
metacognitiva.
-La evaluación tiene en cuenta distintos niveles de comprensión y competencia.
-Los resultados de las evaluaciones se difunden y usan para tomar decisiones.
Nota: (Godino, 2011).
Valoración de la idoneidad didáctica de una experiencia de aprendizaje en educación virtual con noveles universitarios
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Tabla 4. Componentes e indicadores de idoneidad afectiva.
Componente
Indicador
Intereses y
necesidades
- Las tareas tienen interés para los alumnos.
- Se proponen situaciones que permitan valorar la utilidad de las matemáticas en
la vida cotidiana y profesional.
Actitudes
- Se promueve la participación en las actividades, la perseverancia,
responsabilidad, etc.
- Se favorece la argumentación en situaciones de igualdad; el argumento se
valora en sí mismo y no por quién lo dice.
Emociones
- Se promueve la autoestima, evitando el rechazo, fobia o miedo a las
matemáticas.
- Se resaltan las cualidades de estética y precisión de las matemáticas.
Nota: (Godino, 2011).
Tabla 5. Componentes e indicadores de idoneidad mediacional
Componente
Indicador
Recursos materiales
(Manipulativos,
calculadoras,
ordenadores)
- Se usan materiales manipulativos e informáticos que permiten introducir
buenas situaciones, lenguajes, procedimientos, argumentaciones adaptadas al
contenido pretendido.
- Las definiciones y propiedades son contextualizadas y motivadas usando
situaciones y modelos concretos y visualizaciones.
Número de alumnos,
horario y condiciones
del aula
- El número y la distribución de los alumnos permite llevar a cabo la enseñanza
pretendida.
- El horario del curso es apropiado (por ejemplo, no se imparten todas las
sesiones a última hora).
- El aula y la distribución de los alumnos es adecuado para el desarrollo del
proceso instruccional pretendido.
Tiempo
(De enseñanza
colectiva
/tutorización; tiempo
de aprendizaje)
- El tiempo (presencial y no presencial) es suficiente para la enseñanza
pretendida.
- Se dedica suficiente tiempo a los contenidos más importantes del tema.
- Se dedica tiempo suficiente a los contenidos que presentan más dificultad de
comprensión.
Nota: (Godino, 2011).
Tabla 6. Componentes e indicadores de idoneidad ecológica.
Componente
Indicador
Adaptación al
currículo
- Los contenidos, su implementación y evaluación se corresponden con las
directrices curriculares.
Apertura hacia la
innovación didáctica
- Innovación basada en la investigación y la práctica reflexiva.
- Integración de nuevas tecnologías (calculadoras, ordenadores, TIC, etc.) en
el proyecto educativo.
Adaptación socio-
profesional y cultural
- Los contenidos contribuyen a la formación socio-profesional de los
estudiantes.
Taipe Florez, F.; Huamani Huanca, M.R.; Merma Saico, D.; Caceres Mendigure, B. y Quispe Cantane, P.
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Educación en valores
- Se contempla la formación en valores democráticos y el pensamiento crítico.
Conexiones intra e
interdisciplinares
- Los contenidos se relacionan con otros contenidos intra e interdisciplinares.
Nota: (Godino, 2011).
Tabla 7. Componentes e indicadores de idoneidad interaccional.
Componente
Indicador
Interacción
docente-
discente
- El profesor hace una presentación adecuada del tema (presentación clara y bien
organizada, no habla demasiado rápido, enfatiza los conceptos clave del tema, etc.).
- Reconoce y resuelve los conflictos de los alumnos (se hacen preguntas y respuestas
adecuadas, etc.).
- Se busca llegar a consensos con base al mejor argumento.
- Se usan diversos recursos retóricos y argumentativos para implicar y captar la
atención de los alumnos.
- Se facilita la inclusión de los alumnos en la dinámica de la clase.
Interacción
entre alumnos
- Se favorece el diálogo y comunicación entre los estudiantes.
- Tratan de convencerse a sí mismos y a los demás de la validez de sus afirmaciones,
conjeturas y respuestas, apoyándose en argumentos matemáticos.
- Se favorece la inclusión en el grupo y se evita la exclusión.
Autonomía
- Se contemplan momentos en los que los estudiantes asumen la responsabilidad del
estudio (plantean cuestiones y presentan soluciones; exploran ejemplos y
contraejemplos para investigar y conjeturar; usan una variedad de herramientas para
razonar, hacer conexiones, resolver problemas y comunicarlos).
Evaluación
formativa
- Observación sistemática del progreso cognitivo de los alumnos.
Nota: (Godino, 2011).
En analogía al desarrollo de las competencias descritas por la (RVM N°094-2020), los niveles en
ascendencia: “En inicio”, “En proceso”, “Logro esperado”, “Logro destacado”, se utilizaron como
indicadores de valoración en cada dimensión de la idoneidad didáctica.
RESULTADOS
a) Ejecución de la experiencia de aprendizaje.
De EA1 a EA5, (primera sesión), los estudiantes muestran interés por el uso del software geométrico y
las frutas, conforme expresan los entrevistados. Por las EA6 y EA7, (segunda sesión) se ha recibido una
clase teórica sobre el tema usando videos y presentaciones ppt, el entusiasmo se generó al hacer las
conjeturas de las formas de las curvas en las frutas. En EA8 fue transversal durante todo el proceso y se
ejecutaba según se disponía de tiempo, de conectividad. Desde EA 9 a EA11, se trabajó la autonomía
involucrando a la familia, requiriendo mayor tiempo en absolución de consultas y disponibilidad de
internet.
En EA12 a EA14, (tercera sesión) es significativo la obtención de las ecuaciones, como funciones de
variables originadas desde las propias frutas como elementos físicos, logrando internalizar la ayuda del
software y la importancia del trabajo planificado y riguroso. Con EA15 y EA16, al exponer los
resultados y la retroalimentación, entendieron la relación de las curvas y las formas de las frutas usando
el lenguaje matemático /figura 1).
Valoración de la idoneidad didáctica de una experiencia de aprendizaje en educación virtual con noveles universitarios
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Figura 1. Ecuación de la curva de la fruta tumbo o tintin
b) Entrevista y revisión documentaria del colegiado docente a los estudiantes involucrados.
Cada docente del equipo colegiado entrevistó a dos estudiantes en un tiempo aproximado de 25 minutos
por cada uno, teniendo las respuestas comunes en la tabla siguiente.
Tabla 8. Respuestas con mensajes comunes de la entrevista.
Dimensión
Componente
Mensajes y respuestas comunes
Epistémica
Situaciones-problemas
“usamos las frutas que tenemos en casa o en la huerta”,” no es muy
problemático”.
Lenguajes
“sabremos las ecuaciones de las frutas”, ”todas las frutas tienen curvas
matemáticas”, “no sabemos en qué unidades están”.
Reglas (definición,
proposición,
procedimiento)
“tiene relación con el tema anterior”, “nos da libertad de escoger y
organizarnos”, “faltan procedimiento para hallar analíticamente”.
Argumentos
“se demuestran las curvas con las frutas”, “se defienden las respuestas
de nuestros trabajos”.
Relaciones
“la actividad fue ordenada, pero faltó tiempo”, “no se trabajó las
propiedades de las curvas”.
Cognitiva
Conocimientos previos
“trabajamos el tema”, “falta una fruta para la hipérbola”, “hay videos
para usar el geómetra”.
Adaptaciones
curriculares
“es libre; se puede ampliar”, “se atiende más a los que menos pueden”.
Aprendizajes
“se entendió y se puede aplicar”, “con esta actividad se planeará otra
más profunda”, “todo el grupo puede exponer y responder”.
Ecológica
Adaptación al currículo
“está en el silabo presentado”, “por competencias, la matemática nos
debe servir”.
Apertura a la
innovación
“demos recordar nuestras dificultades para superarlas”, “usamos el
geogebra”.
Adaptación socio-
profesional y cultural.
“como ingenieros agroindustriales trabajaremos con frutas”, “usamos
las frutas que tenemos”
Afectiva
Intereses y necesidades
“cada actividad es interesante”, “la matemática está presente en todas
las cosas”, “tiene utilidad”.
Actitudes
“todos son responsables”, “se valora hasta el mínimo esfuerzo y tarea”,
“nuestro trabajo es importante”.
Emociones
“cada recurso en casa es importante”, “cada vez se debe mejorar y
ajustar”, “nos hace gustar la matemática”.
Taipe Florez, F.; Huamani Huanca, M.R.; Merma Saico, D.; Caceres Mendigure, B. y Quispe Cantane, P.
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Interaccional
Docente-dicente
“a veces explica muy rápido”, “explica usando ejemplos cotidianos”,
“todos deben participan por audio o por chat”.
Entre alumnos
“no tenemos tiempo para reunirnos en grupo”, “necesitamos datos de
internet para conectarnos”.
Autonomía
“los delgados de grupo a veces hacen más trabajo”, “se necesita
conectividad para investigar”, “con las frutas lo hemos hecho solos”.
Evaluación formativa
“a veces el docente te llama para saber tu avance”, “el tiempo no
alcanza para atender a todos”.
Mediacional
Recursos y materiales
“la conectividad es baja”, “no todos tenemos laptop o computadora”,
“se usa mucho tiempo en internet”.
Horario y condiciones
del aula
“es inestable la conectividad”.
Tiempo de aprendizaje
(enseñanza colectiva)
“el tiempo se va cuando se explica a los que menos saben”, “el tiempo
es escaso por tener otros curso que desarrollar”.
c) Análisis cuantitativo del peso relativo de cada dimensión de la instrucción para valorar la idoneidad
didáctica.
Se tiene “En logrado” las dimensiones cognitiva y afectiva, “En proceso” la epistémica y ecológica, “En
inicio”, la interaccional y mediacional.
Para la dimensión cognitiva, consideramos los contenidos planificados y su adecuación (Godino, 2011).
Según EOS, aprender es apropiarse de los significados institucionales planificados, en el estudio por las
actividades de la experiencia de aprendizaje, EA1 y EA2 (exposición del problema y la motivación),
con EA14 y EA16 (retroalimentación y acompañamiento), se refuerza el proceso en concordancia con
el principio “La excelencia en la educación matemática requiere igualdad, grandes expectativas y un
fuerte apoyo para todos los estudiantes” (NCTM, 2000).
En, EA4 (recojo de saberes previos), EA10-EA11-EA12 (trabajo de campo, procesamiento de
información, preparación de resultados), concuerda con el principio “Los estudiantes deben aprender las
matemáticas entendiéndolas, construyendo activamente el nuevo conocimiento a partir de sus
experiencias y conocimientos previos” (NCTM, 2000).
Para, EA12 (preparación de resultados), es un espacio para la evaluación formativa, con EA16
(sugerencias de trabajo), el resulta propicia nuevas actividades a partir de la información obtenida, que
tendrían una analogía con el principio de “La evaluación debe apoyar el aprendizaje de las matemáticas
relevantes y proveer de información útil, tanto a profesores como estudiantes”. Por estos argumentos la
idoneidad cognitiva tiene el nivel de “En logrado”.
Para la idoneidad afectiva, EA2 (motivación) es una entidad psicológica que alimenta el interés y las
necesidades con expresiones como “cada actividad es interesante”, con EA5 (elaboración de un plan)
se da libertad a cada grupo para enfrentar el reto que vincula las emociones con expresiones como “cada
recurso en casa es importante”, “nos hace gustar la matemática” , con la EA7 (conjeturas e hipótesis) al
conjeturar muestra una actitud y ejecutarla es un interés y emoción propio, con EA8, EA9 (disposición
y trabajo de campo) se pone en juego sus intereses, sus emociones y más claramente con EA16
(sugerencias de trabajo) los estudiantes pueden sugerir siguientes actividades. Por tanto, la idoneidad
afectiva tiene el nivel de “En logrado”, conforme a (Breda, Font y Pino-Fan, 2018) que en situaciones
de diversidad de estudiantes se prioriza la dimensión afectiva en contra de la epistémica a favor de
motivar e implicar a los estudiantes.
Para la idoneidad ecológica, a pesar de EA3 (declaración del objetivo), EA11 (uso de software
geométrico, procesamiento de la información), el uso del recurso fruta para futuros ingenieros
agroindustriales, no es notorio en alguna actividad de la experiencia de aprendizaje que se haya dado
orientaciones o se asuma con conciencia su importancia, por estos argumentos la idoneidad ecológica
tiene el nivel de “En proceso”.
Valoración de la idoneidad didáctica de una experiencia de aprendizaje en educación virtual con noveles universitarios
78
En el caso de la idoneidad epistémica, EA1 (exposición de la problemática) en un primer momento
resulta un problema luego refieren “no es muy problemático”, a pesar de involucrar la “Educación
matemática realista” (EMR) (Van den Heuvel-Panhuizen, 1998 y Wijers, 2005), con respecto al
componente lenguaje desde EA10 a EA15, la respuesta “no sabemos en qué unidades están” es
concordante con la “Teoría de situaciones didácticas” (Brousseu, 1997), donde se genera un vacío
conceptual, para el componente reglas (definición, proposición, procedimiento) la respuesta “tiene
relación con el tema anterior” concuerda, “En un currículum coherente, las ideas matemáticas están
relacionadas y se construyen unas sobre otras” (NCTM, 2000).
En EA12 y EA15 (preparación y exposición de los resultados) “no se trabajó las propiedades de las
curvas”, por la revisión documentaria no fue planificada, quedando claro que es una necesidad de
aprendizaje.
El aspecto clave para una alta idoneidad epistémica será, la selección y adaptación de situaciones-
problemas o tareas ricas, requiere también atención a las representaciones o medios de expresión, las
definiciones, procedimientos, proposiciones, así como las justificaciones de las mismas (Godino, 2011),
por los argumentos y discusiones indicadas la idoneidad epistémica tiene un nivel de logro “En proceso”.
Por la idoneidad de la dimensión interaccional, no se tiene empoderado la autonomía del uso pleno en
los recurso de comunicación (laptop, computadora, conectividad, internet y otros), no haciendo posible
una relación comunicativa fuerte docente-dicente entre alumnos, lo cual es discordante con asumir la
responsabilidad del aprendizaje como rasgo de la Teoría de Situaciones Didácticas de Brousseau (1997),
respuestas como “necesitamos de internet para conectarnos”, “se necesita conectividad para investigar”,
“el tiempo en clase no alcanza para atender a todos” hacen que los rasgos comunicativos que se conciben
como momentos adidácticos de los procesos de estudio, esto es, situaciones en las que los alumnos son
protagonistas en la construcción de los conocimientos pretendidos y no los realicen adecuadamente
(Brousseau, 1997). Teniendo problemas de falta de conectividad y tiempo para que los estudiantes
puedan trabajar resulta difícil alcanzar el principio de interacción de la Matemática Realista, que
menciona “la enseñanza de las matemáticas es una actividad social, generando reflexiones a partir de lo
que aportan los demás y así poder alcanzar niveles más altos de comprensión (Van den Heuvel-
Panhuizen y Wijers, 2005, p. 290).
Para la dimensión de la idoneidad mediacional, tres puntos son notorios, la falta de equipos, de
conectividad y disposición de tiempo.
Por los dos primeros puntos que constituyen el problema de la brecha digital no se alinean con el
principio de la (NCTM, 2000), “La tecnología es esencial en el aprendizaje y la enseñanza de las
matemáticas. Este medio puede influenciar positivamente en lo que se enseña y, a su vez, incrementar
el aprendizaje de los estudiantes”, las dos últimas dimensiones están relacionadas con situaciones
externas difíciles; en especial para estudiantes que inician la universidad en aislamiento y falta de
recursos tecnológicos y conectividad. Por los argumentos expuestos ambas dimensiones interaccional y
mediacional tiene el nivel de logro “En inicio”.
DISCUSIÓN
La dimensión cognitiva y afectiva están “En logrado” por incidir el involucramiento en la situación
problemática de encontrar identidades matemáticas desde las frutas haciendo uso de software,
potenciando, así, la conexión de la experiencia con su entorno.
Para la epistémica y ecológica “En proceso”, a pesar de considerarse favorables, encontrarnos con
conflictos semióticos asociados a la naturaleza de las unidades y la necesidad de relacionarlos con otras
áreas de conocimiento futuro profesional, es necesario trabajar estas dimensiones.
Las dimensiones interaccional y mediacional “En inicio”, al homogenizar las dimensiones, negamos las
diferencias de tiempo y contexto, casos como la priorización de dimensiones (Breda, Font y Pino-Fan,
2018), pueden ser aceptados y entendidos desde las singularidades de cada entorno. En el caso del
presente estudio factores externos (equipos y conectividad) no hacen posible un mayor logro en la
idoneidad didáctica.
Taipe Florez, F.; Huamani Huanca, M.R.; Merma Saico, D.; Caceres Mendigure, B. y Quispe Cantane, P.
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Se tiene que hacer mejoras de diseño, implementación y ejecución en todas las dimensiones, ninguna de
las dimensiones tiene la valoración de “Logro destacado” lo que significa que estamos a mucho trabajo
desde todos los sectores educativos para tener una alta idoneidad didáctica.
Es preciso cuestionar la labor docente, para que cada actuación en su tarea de instrucción matemática
sea consiente, tanto el trabajo individual y el colegiado institucional desde EOS.
REFERENCIAS
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